Por Edgar Isch L.[1]
A muchos llamará la atención el título. ¿Se puede escoger, qué historia enseñar? ¿No existe una sola historia? Sorprenderá, sobre todo, a quienes les enseñaron y obligaron a repetir que la historia es la “narración imparcial de los hechos pasados”. Hoy, ya no se usa esa expresión pues adolece de dos grandes defectos: si solo es narración estará en el campo de la literatura y abandonará el de la ciencia; y, la imparcialidad sencillamente no existe, pues ella implica no tomar partido e incluso no ser parte de algo, cuando todos pertenecemos a un género, a una cultura y etnia, a una nación o nacionalidad, a una posición filosófica y política, llegamos al extremo de ser parte de una hinchada deportiva.
La historia hoy se entiende como una disciplina científica que estudia los hechos del devenir de la humanidad y su conexión con el presente y con el futuro. Como disciplina, tiene sus propios principios y métodos que procuran el mayor acercamiento a la realidad, obligando al historiador o historiadora al compromiso ético de valorar más, los hechos reales, que sus propios deseos, simpatías o intereses.
Estudiar historia hoy supone, entonces, superar el listado de personajes –vistos, por lo general, como si no fueran seres humanos reales–, fechas y lugares, y dar paso a la búsqueda de relaciones auténticas que pasen, de la narración, a la explicación de los acontecimientos, sus causas y consecuencias, sus influencias y la manera en la que hoy inciden o dejan lecciones a ser consideradas. Esto, insistimos, procurando la objetividad científica por encima de nuestros preconceptos, para obtener el análisis más exacto de los procesos sociales.
Por otra parte, cada nuevo descubrimiento arqueológico o documental, cada nueva correlación, obliga a reescribir la historia. También lo hace la crítica, por ejemplo, cuando se asume una visión decolonial para romper con el eurocentrismo; o, al analizar, desde las leyes y principios generales que explican el devenir de la sociedad, casos concretos de manera creativa y crítica a la vez.
La historia, por tanto, es una memoria colectiva, científicamente trabajada. Es una disciplina de la ciencia social que estudia al ser humano, como ser social, en el tiempo (Bloch, 2001). Esto implica el estudio histórico de la política, la cultura, la economía, la tecnología, las ideas, los espacios en los que vive un grupo humano, las clases sociales y cualquier otro aspecto que se relacione con los seres humanos.
De esta manera, quién haga trabajo histórico o quién la enseñe, debe tomar decisiones a partir de considerar qué historia enseñar, con qué finalidad, para luego poder preguntarse sobre los instrumentos de esta y las metodologías de la enseñanza. Decimos historia, pero, como vemos, indirectamente nos referimos también al conjunto de las ciencias sociales, cuya importancia es cada vez mayor en un mundo con una crisis general que se profundiza y, en la medida en que las ciencias cada vez se interrelacionan más fuertemente.
Memoria e historia
Es muy útil hacerse preguntas,
Pero muy peligroso responderlas.
Charles Seignobos
Es habitual comparar la historia de la sociedad o de un grupo social con la historia personal. Se insistirá, por tanto, que la historia es necesaria si se quiere tener identidad propia y que, al hacerlo, se logra una ubicación en el mundo que nos toca vivir. Saber de dónde venimos y cómo llegamos hasta aquí, es el primer paso para comprender la realidad propia y las tendencias que marcan el futuro.
El punto de inicio es la memoria; la capacidad de agrupar, ordenar y entrelazar los hechos que forman parte de una experiencia grupal o individual. La memoria no es un espejo fiel, sino que es ya una interpretación de lo importante, su origen y desarrollo. El premio Nobel y neurobiólogo, Gerard Edelman (1992) señala que se trata de un acto consciente, que nada tiene que ver con la idea de los cognoscitivistas que equiparan la memoria con la de una computadora de la que simplemente se recupera datos; porque la memoria, según él, realmente no es replicativa sino constructiva. La memoria construye y reconstruye activamente los recuerdos y, su selección, la hace, sobre la base tanto de lo vivido, pero también de lo aprendido a través de las percepciones y sensaciones corporales, actuales, del individuo.
Similar es lo que puede decirse de la memoria colectiva (o memoria social, según otros autores), que forma parte del pensar social e histórico de los pueblos. De acuerdo con Ramos Delgado, la memoria como manifestación colectiva se entiende como:
Un proceso de construcción social, cargada de significado y que por tal razón dota de sentido al mundo, en el que se hace una constante e inacabada reinterpretación del pasado en un ahora, atendiendo a un proceso móvil, cambiante y que parte del encuentro social… Los recuerdos que se suponen son individuales en tanto provienen de lo colectivo, son entonces el resultado de un entramado complejo de evocaciones, acuerdos, alusiones, narraciones… creados en la vida cotidiana de un grupo social específico del cual emergen, y que sólo allí se vuelven relevantes para alguien, pues si se extraen de su contexto originario carecerían de todo sentido. (2003, p. 38)
El pensamiento y el método científico de la historia no coinciden con la memoria; aunque, por supuesto, la considera una fuente de alta importancia como testimonio personal o como reafirmación colectiva. En la memoria están muchos elementos míticos, leyendas, versiones dominantes o no, percepciones y anhelos, pero en gran medida hechos, detalles y elementos de interpretación. La historia, por su parte, recupera la memoria (y mucho más, el llamado sentido común) y la observa con atención para diferenciar los hechos reales de los aparentes, para constatar, verificar y colocar cada expresión histórica en su lugar, empleando una metodología concreta. Ello, claro está, tomando los riesgos que involucra hacerse preguntas.
Lucha en torno a la ciencia
Las ciencias, en general, sufren frecuentemente un ataque dirigido a debilitar el pensamiento crítico, la gente se hace eco de noticias falsas y consideraciones absurdas, dominan ciertos “influencers” que repiten, desde el chatboot, las afirmaciones del posmodernismo convertidas en “teorías” de la conspiración. La lluvia continua y la repetición incesante de falacias coadyuva a las nuevas manifestaciones de la pseudo ciencia.
En el caso de las ciencias sociales, ese ataque orquestado desde sectores con gran poder se multiplica. Se pretende negar que hay leyes que explican el desarrollo de la sociedad para terminar señalando, como Margaret Teacher, una de las mayores promotoras del neoliberalismo, que no hay sociedad sino solo individuos. La ideología de fondo es la del individualismo y el “sálvese quien pueda”, la forma más generalizada del divide y gobernarás. La sociedad, para estas posiciones anticiencia, no puede ser entendida y solo cabe soportar lo que suceda y asumir cualquier opinión como válida.
Simultáneamente, también se cuestiona la utilidad de estas ciencias, colocándolas por debajo de la técnica. El pensamiento tecnicista o tecnocrático se caracteriza porque concibe a la técnica por fuera de la realidad social (y, por tanto, ahistórica), a la que solo la relaciona en la producción de bienes. De allí emplea un discurso, según el cual, las decisiones deben ser “técnicas” y no sociales o políticas, sin adoptar una posición crítica ante lo que se vive y colocando a los medios por encima de los fines de actuación humana.
De esta manera, la razón tecnocrática y el utilitarismo impiden profundizar en la realidad, generan mitos modernos que, más allá de la percepción, no logran alcanzar la comprensión. Para el trabajo histórico, resulta un reto evitar que el estudiantado se quede en las frases hechas que caracterizan a este pensamiento y al idealismo filosófico.
Durante los últimos años, en varios países, se ha disminuido la carga horaria de las asignaturas o disciplinas ligadas a las ciencias sociales y, particularmente, la de historia. Es evidente que se lo hace con las áreas del saber que permiten construir una identidad, comprender la situación social y, a la vez, las posibilidades de transformarla, la importancia de ejercer los derechos y la manera de defenderlos y conquistarlos.
Salvaguardar y desarrollar a la ciencia histórica y a las ciencias sociales es fundamental. Es necesario ligar, esta defensa, con otros campos científicos para evitar que el mecanicismo y el darwinismo social se difundan, en especial a través de los que construyen la “opinión pública”, para formar una juventud autónoma, crítica que tenga la capacidad –o, por lo menos– la comprensión de que es posible transformar el mundo que les tocó vivir.
¿Cómo se aprende en Historia?
¿Qué es la Historia? La Historia es una Ciencia Social; esto es, una disciplina que estudia la sociedad, cuyo tema de análisis es el ser humano en el tiempo (Bloch, 2001). Esto implica, desde luego, el estudio histórico de la política, la cultura, la economía y la sociedad, pero también de los espacios en los que se desarrolla el ser humano, su posición frente y dentro de la naturaleza, sus efectos sobre el ambiente. Y, en ese esfuerzo, la Historia vislumbra a todas las clases sociales, desde el estudio de los grupos de poder hasta los grupos sometidos, los cuales, antes no eran considerados por la Historia oficial (Thompson 1989).
Es preciso insistir que no se trata de profundizar en la memorización de fechas y actores, asunto destacado, pero no suficiente; sino, en generar un pensamiento histórico en el estudiantado, que les permita realizar un análisis profundo vinculando los diferentes hechos, intereses y procesos sociales.
El Ministerio de Educación de Costa Rica, en su programa: “Educar para una nueva ciudadanía” (2016), citando a varios estudiosos reafirma que: “La conformación del pensamiento histórico se relaciona con la capacidad interpretativa de la historia por parte del estudiante es, precisamente, la que posibilita la conformación de la conciencia histórica en los estudiantes, ambas sostienen una relación dialéctica” (p.20).
Tanto el pensamiento histórico cuanto la conciencia histórica, sin las cuales no habría posibilidad de aprovechar la historia para comprender nuestro presente y construir el futuro deseado, son producto, según sintetiza el mencionado documento, de:
- “conciencia histórica-temporal que permite el establecimiento de relaciones entre el pasado, el presente y el futuro, al tiempo que vuelve factible la valoración del tiempo histórico en términos de cambios y continuidades” (Ídem, pág 20),
- empatía histórica, que permite “la construcción y comprensión de la contextualización histórica”,
- la construcción de modelos explicativos de las relaciones entre causa y efecto; y,
- el uso de los distintos tipos de fuentes, comprendiendo la relatividad de toda interpretación histórica.
Si se busca formar pensamiento y conciencia histórica, como un fin educativo, esto debe expresarse en la acción docente, en el trabajo colectivo con el estudiantado, en los programas y metodologías. Trabajar en esa dirección rompe con la tarea curricular centrada en una lista de contenidos y, la ubica, en torno a problemas y relaciones entre pasado y presente. Por ejemplo, si se trata la democracia, ya no se deberá quedar en la línea de tiempo de su desarrollo histórico, sino plantearse preguntas clave: ¿qué tipo de democracia?, ¿en beneficio de quién?, condiciones básicas para su realización, futuro posible y cómo se la puede fortalecer.
Rol del docente de historia
Josep Fontana (2018, p.11) señala que “el profesor de historia tiene dos privilegios”: El primero, que se ocupa de todas las dimensiones del ser humano, desde sus necesidades vitales y sus trabajos, hasta sus aspiraciones y sueños. El segundo, que la historia es la única disciplina de cuantas se dan en las educaciones primaria y secundaria –esto es, en la educación que puede recibir un mayor número de alumnos– que tiene la capacidad de crear una conciencia crítica respecto del entorno social en que vive, lo cual puede convertirla en una herramienta eficaz de educación cívica.
El historiador Howard Zinn, hablando de sobre su propio ejercicio como docente, ratifica una lección importante:
Cuando daba clases, nunca oculté mis opiniones políticas… Esta mezcla de activismo y enseñanza, esta insistencia en que la educación no puede ser neutral en cuestiones cruciales de nuestros tiempos, este movimiento de ida y vuelta entre el aula y las luchas externas por parte de profesores que esperan que sus alumnos hagan lo mismo, siempre asustó a los guardianes de la educación tradicional. Ellos prefieren que la educación simplemente prepare a la nueva generación para ubicarse en un lugar adecuado en el viejo orden, no para que ponga en tela de juicio ese orden.
Cuando empezaban las clases, yo siempre dejaba claro a mis alumnos que iban a recibir mi punto de vista, pero que iba a tratar de ser justo con otros puntos de vista. Alentaba a mis alumnos a disentir conmigo. No afirmaba ser dueño de una objetividad que no era ni posible ni deseable. (Zinn, 1998, p.10-11)
El ejercicio de una clara ética docente y científica y la deseable coherencia entre el decir y el hacer, deben ser características del docente de historia. Así como su amor al aprender y al trabajar con una juventud que requiere desarrollar sus capacidades y conocimientos para ser actor colectivo determinante en la sociedad.
La enseñanza crítica de una historia crítica
En términos propositivos, al cuestionarse entonces ¿qué historia enseñar?, tal vez sea mejor plantearse qué historia trabajar y cuál promover en el aula de enseñanza. Por supuesto, la intensidad y profundidad deberán surgir de la contextualización del proceso de enseñanza-aprendizaje: edad del estudiantado, conocimientos previos, aspectos culturales involucrados, entre otros. A la vez, avanzando en el pensar orientado en la lógica, particularmente en la lógica dialéctica.
Lo primero seguramente es pensar en la formación de un pensamiento histórico, como parte de la formación de un pensamiento científico. Esto eleva la discusión, pues muchas veces esta, se queda estancada en la lista de temas a ser tratados, siendo tanto o más importante el cómo tratarlos y con qué fin se lo hace.
A continuación, veremos una selección de aspectos fundamentales para realizar la historia crítica, pensados algo más para la formación universitaria, pero también para la de quienes cursan su formación en la educación general básica y el bachillerato.
Las batallas por la memoria y por una historia que supere el racismo, etnocentrismo, sexismo y clasismo
Al hablar de los contenidos temáticos de la enseñanza de la historia, encontramos un terreno escabroso. Si consideramos la historia nacional, es sorprendente el número de años que duró el silencio total sobre el control territorial y político de negros e indígenas de la ahora provincia de Esmeraldas, superando a las fuerzas coloniales; o en el mismo período, el ocultamiento de numerosos levantamientos indígenas; o la participación protagónica de mujeres en la lucha por la independencia, incluyendo a las que, disfrazadas, participaron en la batalla del Pichincha, junto a esclavos que no se mencionan en los textos. Las intenciones de ocultar el rol en la historia de los oprimidos, tiene inclinaciones ideológicas que deben ser develadas como parte de las clases de historia.
Suele decirse que la historia la escriben los vencedores. Es así como su visión será la que impere y entonces pretenderán que la conquista europea de América fue un hecho “civilizador” o que las cruzadas fueron actos heroicos de los creyentes en una religión. Con ello se fue naturalizando las visiones de un grupo humano pretendidamente superior, que en el mundo occidental corresponderá sobre todos a hombres, de piel blanca, cristianos y, además, fervientes capitalistas. Todo lo que se sale de este marco es disminuido.
Mirar los hechos desde la otra orilla, desde los de abajo, es muchas veces rechazado por ciertos historiadores. En México provocó un enorme impacto cuando, se publicó una perspectiva distinta de la conquista española, principalmente con la Visión de los Vencidos, obra de Miguel León Portilla (2003). Igual puede decirse con Las cruzadas vistas por los árabes de Amin Maalouf (1989), que al recoger la opinión contraria a la historia oficial obliga a repensar todo lo enseñado hasta entonces.
En Ecuador tienen importancia, por ejemplo, obras colectivas como Ecuador Pasado y Presente, así como de historiadores que trabajaron desde una posición científica (Oswaldo Albornoz) o con fuertes esfuerzos para develar lo oculto, especialmente en torno a las mujeres o diversidades étnicas en nuestro devenir histórico. Hay un número importante de trabajos de profundidad realizados en este sentido.
Es obligatorio, entonces, considerar con qué contenidos se trabaja en el aula, qué fuentes se van a utilizar y cuáles son las perspectivas a impulsar.
A escala mundial se viene debatiendo duramente estos temas y no faltan las acciones para ocultar la verdad e imponer la visión de los opresores, de ayer y hoy, como si fueran verdad inobjetable y se debiese considerar un indiscutible sentido común. Se llega, por ello, a repetir la historia con prohibiciones que vienen desde la derecha política para que no se utilicen libros que defiendan los derechos humanos de los oprimidos (Isch, 2022). En el Estado de la Florida, se desarrollan acciones bajo la consigna de “no a la enseñanza de mentiras”, que bien podría en convertirse en una campaña internacional.
Hay una consideración real que hay señalar, los límites de tiempo y otras condiciones nos obliga a seleccionar los temas porque no se puede tratarlos todos. Hay una diferencia si a estos temas se los trata como hechos aislados, enlistados y memorizados; o, si los estudiamos como procesos históricos de manera multilateral y global. Lo segundo tiene un impacto formativo mucho mayor pues, no se queda en el tema estudiado, sino que permite que, desde allí, se tenga las pistas de cómo interpretar otros. A la larga, nos permitirá extraer los procesos globales y explicarlos, es decir descubrir o confirmar las leyes que explican el desenvolvimiento de la sociedad.
De manera inmediata surge la necesidad de trabajar con un criterio de interculturalidad, el mismo que enfrentará a la visión eurocentrista y la colonialidad del saber. Mucho se ha escrito en referencia al conocimiento de los pueblos como si se tratase de saberes inferiores, como lo serían sus culturas y civilizaciones, falseando la realidad. El historiador o historiadora críticos deben enfrentar a este pensamiento y lograr el respeto, conocimiento, aprendizaje muto de las diversas culturas, más aún en un país plurinacional como es el Ecuador.
Aspectos a considerarse para una historia crítica en el aula
Realizar una historia crítica significa “reconstruir científicamente los procesos históricos para pensar históricamente la relación pasado-presente-futuro y fortalecer una perspectiva transformadora” (Volkind y Laura S., 2019, p. 40).
En el aula, esto implica abrir el debate sobre temas seleccionados, tratándolos como contenidos que presentan la posibilidad de disputa de concepciones e intereses, definiendo con claridad y coherencia los conceptos y categorías a utilizar, aplicar la metodología propia de la historia de la manera que permita comprenderla y reproducir su uso, relacionar con la vida del estudiantado y proponer acciones de intervención en la historia actual o proyectos de estudio de componentes del período histórico estudiado.
Es además importante que cada estudiante se acerque a los distintos tipos de fuentes, aprenda a utilizarlas o, por lo menos, a utilizar adecuadamente la información resultante de su utilización. Esto obliga a niveles diversos de interdisciplina, por ejemplo con las matemáticas para manejar los tiempos y sus duraciones; con la biología, para interpretar las relaciones entre sociedad y naturaleza; con la geografía, estimulando el pensamiento integral sobre el contexto; con la astronomía para identificar los procesos de la arqueo-astronomía; con la arquitectura y la ingeniería para conocer las edificaciones de una época y los procesos de la arqueología experimental; entre muchos ejemplos potenciales.
Realizar el acercamiento a la metodología y a procesos iniciales de interdisciplina contribuirá significativamente a generar un pensamiento histórico, del cual ya hemos hablado. Solo así se logrará una “memoria histórica”, es decir de procesos comprendidos, y no de repeticiones de datos vacíos, aislados y descontextualizados.
Si se trata de cultivar la memoria, empecemos por la memoria de cómo se produce colectivamente el conocimiento histórico e impidamos que se confunda con cualquier clase de opinión y que la opinión se acepte de modo autoritario. Semejante memoria de la historia, memoria relacionada con el saber histórico, los conocimientos que proporciona y los métodos que utiliza, es mucho más formativa que la memoria de nombres y fechas… (Ruiz Torres, 2005, p. 34)
Una historia contextualizada, es decir que logre relacionar el presente que se vive en nuestras circunstancias concretas con influencias que se originan en el pasado y sus nexos temporales, culturales y espaciales.
La contextualización conduce además a superar el llamado presentismo que es la tendencia equivocada a juzgar los hechos y personajes de cualquier época anterior con los valores, con los valores, criterios y corrientes de ideas que tienen plena vigencia en la actualidad. Por ejemplo, solo procurando ubicarnos en su contexto, esto es, en el lugar y momento histórico, entenderemos la persecución y ataques que sufrieron las primeras mujeres cuando ingresaron a las Escuelas Normales para formarse en el magisterio, en un tiempo políticamente convulso tras la revolución alfarista. No nos acercaremos a los valores de una madre espartana que consideraba su deber matar a un niño con discapacidades y que, tras hacerlo, se sentía orgullosa de aquello. El presentismo tendería a poner calificativos no correspondientes con la época y condiciones sociales de cada caso.
La desviación hacia el presentismo, en la historia, va de la mano de la que se hace hacia el moralismo. Los hechos históricos no son “buenos” ni “malos” en términos morales, sino que son el resultado de una combinación de múltiples causas, de procesos diversos y de acciones humanas específicas. Es más, la moral está determinada por las concepciones y valores de los sectores dominantes de una época –aún de la nuestra–; cuando analizamos otro contexto temporal y cultural, debemos tomar en consideración que, la moral, tenía otros principios y otra manera de manifestarse para no hacer juicios de carácter moralista.
Diferente es señalar que, el impacto de un hecho, fue positivo para un sector social y negativo para otros; que promovió un cambio en la sociedad y, su magnitud, promovió la alteración del estado de cosas resaltando sus antecedentes y sus consecuencias; o, que pertenece o no, a una corriente de pensamiento socio-político. Constituyen maneras de analizar los hechos sin caer en el moralismo. Dejamos así, la consideración personal, encerrada en la dicotomía bueno-malo, para adentrarnos en la interpretación fundamental de los procesos históricos.
La historia crítica, a tiempo de ser contextual en el examen de los hechos históricos, los analiza integrando el complejo entramado en el que se presentan los problemas sociales, estudiándolos en su conjunto e interrelaciones. Aquí encontraremos algunas dificultades para la investigación porque, a diferencia de las ciencias naturales donde la relación entre causa y efecto es casi directa, en las ciencias sociales trabajamos con fenómenos que son, a la vez, multi causales y multi resultado.
Historia social que comprenda la importancia de los personajes y líderes en su relación con los movimientos sociales. Las personas que ejercen un liderazgo real son aquellas que logran influencia en colectivos (tienen seguidores) y procesos (con la acción de sus seguidores). De no ser así, en la historia del pensamiento, encontraremos personas a las que consideraremos adelantadas a su época, con ideas que luego tendrían concreción, pero incapaces de provocar cambios en la sociedad. Ello demuestra que, las cualidades personales, son insuficientes para estudiar los procesos sociales; además, que el papel de líder o lidereza se ejerce en medio de condiciones concretas y estas, no dependen de un individuo, por importante que sea, sino de colectivos sociales en el conjunto de sus acciones, intereses, contradicciones y alianzas. Es la acción de los pueblos la que hace la historia.
Entender lo anterior nos lleva a evitar la historia centrada en líderes guerreros, políticos, dirigentes económicos o de otro tipo. Perspectiva que ha sido la predominante por largo tiempo y fortalecida a través de la cinematografía de Hollywood y afines, como difusores de la ideología capitalista (por supuesto con excepciones notables); en la que domina el individualismo y el “sálvese quien pueda”, llegando al extremo de presentar a una persona, al “héroe”, como la única hacedora determinante de grandes acontecimientos.
Decir que la historia la hacen los pueblos no es una simple frase. Es el resultado de observar la realidad pasada, la presente y la que se construye desde hoy. El poeta Bertold Brecht en las “Preguntas de un obrero que lee”, entre otras, planteaba las siguientes:
“¿Quién construyó Tebas, la de las siete Puertas? En los libros aparecen los nombres de los reyes. ¿Arrastraron los reyes los bloques de piedra?…
¿Sobre quiénes triunfaron los Césares?
¿Es que Bizancio, la tan cantada, sólo tenía palacios para sus habitantes?
Hasta en la legendaria Atlántida, la noche en que el mar se la tragaba, los que se hundían, gritaban llamando a sus esclavos.
El joven Alejandro conquistó la India. ¿Él solo?”
Uno de los ejemplos motivadores y transformadores la dio Howard Zinn con su obra “Una historia popular de Estados Unidos”. No era el primero en considerar el rol de los pueblos y las clases sociales y de profundizar en ello, pero tuvo un impacto especial al tratarse de un país en el que la negativa a abordar estos temas ha sido brutal. Su análisis sobre Colon, los colonizadores de Norteamérica o de los héroes militares de EE.UU. los desmitificaba, los hacía humanos y dejaba al descubierto su rol social, infame en muchos casos, que nunca se leía en los textos de historia a los que llegaban los estudiantes. Aún hoy, décadas después de su publicación, este libro sigue prohibido en distritos escolares y origina controversias permanentes.
Finalmente, la historia con visión social demuestra que las personas, por importantes líderes que sean, no pueden hacer la historia a su antojo. Que el “libre albedrío” no se ejerce al margen de circunstancias concretas. Carlos Marx (2003) explica al respecto que: “Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que existen y les han sido legadas por el pasado. La tradición de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos.”
Los límites que tienen las acciones humanas están determinados también por los límites naturales a la producción, por los de la tecnología vigente o por los que, las ideas dominantes, establecen a lo permitido o no permitido. Nadie puede hacer historia desde el mero pensamiento, no es lo que uno desea y piensa lo determinante y, menos aún, la simple convicción en energías impulsoras o positivas.
A modo de conclusiones
Las ciencias sociales en si conjunto y la historia en particular, son elementos claves para la identidad personal, grupal o nacional. Permiten el auto conocimiento, saber de donde venimos, nuestros puntos fuertes y los débiles. Precisamente por ello, cuando nacían los Estados modernos, la enseñanza de la historia fue utilizada para garantizar los proyectos nacionales. Al margen de la visión científica, se transmitió un mito fundacional de la cultura propia, se crearon otros en torno a los super-héroes y con ello se impusieron unos determinados valores y formas de organización social. Hoy, evitando esas fantasías, la historia debe acercarnos a la realidad de lo que somos y del cómo llegamos aquí, a nuestra contextura actual.
No se trata entonces de mantener las narraciones, sino de trabajar en favor del pensamiento crítico para, conociendo el pasado, ser capaces de comprender el presente y proyectar posibles escenarios de futuro. Solo así se logrará, al decir de Bloch, introducir un grano de arena en la conciencia del estudiante
Y solo así, del mismo modo, el componente de la historia se podrá al servicio de una educación emancipadora, que así como deja de lado las falsedades y formas alienantes permitiendo que el alumnado abra sus alas y vuele más alto de lo que nosotros hemos sido capaces, incida también en favor la libertad y justicia social.
Un historia diferente en el aula formará parte de la consecución de una educación diferente y ésta aportará a la construcción de una mejor sociedad.
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