Por Msc. Héctor Simbaña PhD
En el mundo de los académicos las prueba PISA son por demás conocidas y utilizadas para
diversos tratamientos dentro y fuera del aula, para muchos constituyen una realidad
irrefutable y para otros una parte de la realidad con interese y objetivos concretos.
Y es que exhibida, sobre todo sus resultados o parte ellos, desde el enfoque sensacionalista por todos los medios y canales de comunicación masiva, el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), desarrollado por la OCDE, se presenta como el instrumento, que registra el estado de la educación a nivel mundial, mediante la evaluación de competencias de estudiantes de 15 años.
Sus resultados intentan ser posicionados como verdaderos indicadores de la calidad educativa mediante análisis comparativos entre sistemas educativos del mundo utilizando indicadores y estándares fijados a nivel internacional.
La realidad es que, en PISA, el rendimiento se transforma en escalas numéricas mediante
modelos psicométricos, particularmente modelos de teoría de respuesta al ítem, cuyos
resultados se relacionan posteriormente con variables sociales, económicas y culturales.
Pero el problema no comienza en el momento en que se calcula el puntaje, o se intenta medir cuantitativamente el rendimiento. El verdadero problema tiene su origen mucho antes, pues los resultados cuantitativos o los datos como tal, devienen de una concepción del fenómeno estudiado, es decir, en la definición misma de aquello que se considera conocimiento válido y aprendizaje valioso.
El problema entonces de PISA es de la concepción, que tiene que ver con la pregunta
¿qué significa “educar”?
Para realizar una primera reflexión acudimos a lo planteado por Paulo Freire quien de forma sencilla y diáfana nos interpela con la siguiente pregunta: ¿quién define qué debe saber un estudiante y para qué debe saberlo?
Este enunciado nos invita a proclamar una conclusión. PISA no evalúa “la educación” en su totalidad. Construye determinados instrumentos para medir dominios de conocimiento en lectura, matemáticas y ciencia. Para ello bajo su perspectiva epistemológica establece previamente qué significa ser competente dentro de ellos.
La propia metodología de PISA señala en sus escritos, que el primer paso para construir la escala consiste precisamente en desarrollar un marco que define qué significa ser competente en cada dominio y qué tareas pueden utilizarse para medirlo. (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. OCDE, 2019).
Aquí entonces el problema crítico, pues desde el punto de vista del materialismo histórico, el conocimiento nunca es políticamente neutro. La selección de aquello que se evalúa supone también una selección de aquello que queda fuera de la evaluación.
Por lo tanto, una prueba estandarizada
Por lo tanto, una prueba estandarizada (técnicamente construida) puede medir determinadas formas de razonamiento, resolución de problemas o comprensión textual, pero difícilmente podrá capturar dimensiones fundamentales de una educación emancipadora caracterizada por: la capacidad de cuestionar las relaciones de poder, la conciencia histórica, la participación política, la solidaridad, la capacidad colectiva de transformar la realidad, la imaginación social o la lectura crítica del mundo.
Parafraseando a Freire diremos que existe una sustancial distancia y diferencia entre “leer la palabra” y “leer el mundo”. Por lo que un estudiante puede demostrar una elevada capacidad para resolver un problema matemático o interpretar un texto y, simultáneamente, carecer de habilidades para comprender críticamente las estructuras sociales que condicionan su propia existencia.
Por tanto, la crítica a los resultados PISA no se sustenta en la evaluación de competencias cognitivas, sino que sus resultados terminan siendo impuestos como instrumentos inobjetables que pueden establecer o medir de forma global la calidad de la educación. Por su puesto de la educación como rendimiento medible.
Este paradigma obliga a realizar una segunda reflexión, quizá mucha más profunda que está relacionada con la concepción de escuela que se impone en la sociedad, pues debemos superar el esquema funcional que caracteriza a la misma como una institución encargada de
reproducir determinadas competencias funcionales para la economía. Pues desde la “otredad” es también un espacio público donde se construyen ciudadanía, identidad, cultura, democracia y posibilidades de transformación social.
Aquí una pregunta de rigor
¿Qué tipo de sociedad queremos construir mediante la educación? ¿Cuántos puntos
obtiene cada sistema educativo tomando como referencia este norte epistémico?
Es por demás obvio que, si la respuesta es que la Escuela cumpla un rol transformador, el
lenguaje de los rankings, promedios, niveles de desempeño y puntuaciones es débil e
insuficiente y hasta desorientador, toda vez que el análisis de sus resultados desde el enfoque estrictamente cuantitativo nos conduce a entender que los problemas educativos son fundamentalmente problemas técnicos de eficiencia, en los que la solución es sencilla y hasta fácil, pues conviene implementar, léase también imponer desde el poder, mejoras al currículo, capacitar profesores, modificar métodos de enseñanza o aumentar determinados puntajes.
Al respecto Giroux permitiría cuestionar precisamente esta reducción de lo político a lo técnico. La educación no es simplemente una tecnología para producir resultados; es, ante todo, una práctica cultural y política.
De allí que es notorio que un sistema educativo no debería juzgarse exclusivamente por cuánto aumenta sus resultados en matemáticas, lectura o ciencias, sino también por preguntas como:
• ¿Reduce las desigualdades sociales?
• ¿Amplía la participación democrática?
• ¿Fortalece la autonomía de los sujetos?
• ¿Reconoce las culturas y experiencias de los grupos históricamente subordinados?
• ¿Desarrolla pensamiento crítico?
• ¿Permite cuestionar las relaciones de poder?
• ¿Contribuye a construir una sociedad más justa?
Preguntas que difícilmente pueden reducirse a un único indicador numérico.
• ¿Amplía la participación democrática?
Con estos antecedentes podemos afirmar desde la praxis educativa que los resultados presentados por PISA son apenas un eslabón de la cadena, un indicador cuantitativo que muestra la epidermis de la realidad de la educación pero que se limita a medir competencias en matemáticas, ciencias y lengua.
Su verdadero objetivo es orientar el debate y hasta la responsabilizar a los maestros de las instituciones de educación pública de la crisis educativa. Intentan convertir a sus resultados técnicos en una gran cortina de humo apoyados por los grandes medios de comunicación para implementar políticas de mercado en la escuela, es decir funcionalizar aún más a la escuela a las necesidades de la empresa y del poder.
Que existe una profunda crisis en la educación es cierto. Que los aprendizajes de los estudiantes en el mundo tienen límites y retrocesos también es objetivo. Sin embargo, no podemos asumir que el resultado de las pruebas PISA son los verdaderos y únicos indicadores de la crisis y de la magnitud de la crisis educativa. Son apenas un reflejo de una realidad más profunda anidada en el propio sistema de producción imperante.
Los verdaderos problemas de la educación en el mundo y sobre todo en América Latina están directamente relacionados con:
• La pobreza y falta de empleo
• La desigualdad social
• El abandono y la exclusión educativa
• La precarización y sobrecarga del trabajo docente
• La pérdida de prestigio y autonomía del docente
• La brecha digital y uso desigual de IA
• La mercantilización de la educación
• La salud mental y crisis del bienestar educativo
• La violencia, migración y subempleo
• La centralización de las decisiones educativas
• La desigualdad entre lo urbano y lo rural
• La disminución de presupuestos
Aspectos que no son evaluados o analizados desde las instancias multinacionales y menos desde los gobiernos de turno pues en realidad son ellos los causantes de la crisis educativa.
Por ello, transformar la educación exige no solo mejorar los métodos de enseñanza, sino cuestionar las condiciones sociales y políticas que determinan quién aprende, qué aprende y para qué se educa.
Referencias
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores.
Giroux, H. A. (2001). Theory and resistance in education: Towards a pedagogy for the opposition (Rev. ed.). Bergin & Garvey.
Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD]. (2019). PISA 2018 results (Volume I): What students know and can do. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5f07c754-en.