Por Edgar Isch L.
Posiblemente a quienes por primera vez se les presente la idea de trabajar filosofía con y para niños les parecerá una ocurrencia extraña. Esto debido a que la filosofía ha sido tratada como un tema de adultos, difícil y árido, más aún si se la recuerda como clases en las que antes que plantearse problemas filosóficos se estudiaba biografías de filósofos en desconexión con los debates de su época y las corrientes de pensamiento.
El hecho, sin embargo, es que la filosofía no es útil si aprendemos unos pedazos de información y lo será solo cuando permite considerar las ideas fundamentales que contribuyen a que cada persona tome posición ante la vida y todas sus expresiones, incluida, por supuesto, la muerte. Entonces la filosofía se convierte en guía y reto, respuesta y más preguntas, anhelo y compromiso.
Ello, pensarán algunos, es algo que todavía no pueden hacerlo los niños, que su desarrollo síquico no les permite pero, por el contrario, toda evidencia empírica demuestra lo opuesto. Lo harán en las propias condiciones personales, lo que incluye el grado de desarrollo, pero también una persona adulta lo hará de acuerdo a sus condiciones personales, incluyendo una vez más el grado de desarrollo de su inteligencia y sus conocimientos previos.
“Lo importante es practicar las habilidades, desarrollar el talento, aprender a pensar creativa y críticamente acerca de preguntas filosóficas. Es ayudar al cerebro a pararse sobre sus propios pies. La filosofía es un proceso.” Esta propuesta de Thomson (2012, p. 18) es la que debemos considerar para hablar de práctica filosófica.
La práctica filosófica puede empezar desde edades tempranas, al igual que la práctica de las ciencias específicas. Y, al mismo tiempo, la relación entre filosofía y ciencia (y su aprendizaje) debe ser permanente, recordando que: “La filosofía general, como forma de conciencia social, aunque proporciona principios, leyes y categorías, debe auxiliarse en ciencias particulares que permita brindar un suficiente tratamiento teórico a los problemas esenciales – de orden filosófico- de la educación.” (Chávez, Fundora y Pérez, 2011, p. 1).
Hay preguntas infantiles que demuestran la necesidad de filosofía en término de respuestas a los mayores problemas de la materia y la vida: ¿Por qué los animales no hablan? ¿El abuelito muerto fue a otra parte? ¿Por qué debemos ser buenas personas? ¿Cómo se que no estoy soñando mi vida? O simplemente ¿Qué es filosofía? Y ¿por qué esto o aquello? Todos hemos escuchado interrogantes como estos y, sin duda, muchas veces nos hemos sorprendido por la dificultad de encontrar una manera satisfactoria de responder.
Cuando hablamos de filosofía con y para los niños nos referimos ante todo a un esfuerzo por el desarrollo de maneras correctas de pensar. Desde autores como Paulo Freire se insiste en que el pensamiento crítico encuentra su ambiente de formación y desarrollo en el debate (y se puede debatir también con un texto escrito), dando paso a que el estudiante de cualquier edad piense con cabeza propia, maneje argumentos, confronte ideas, analice hechos y pruebas, busque la verdad científica.
Y la filosofía y el pensamiento crítico empiezan en la capacidad de preguntar y preguntarse, en la duda y el cuestionamiento. Práctica que, sin embargo, una escuela tradicional limita, y que se atrofia si la sociedad y el poder autoritario de las clases dominantes terminan imponiendo sus puntos de vista y oprimiendo cualquier cuestionamiento.
En consecuencia, planteamos que el o la docente no son dueños de la verdad y deben buscarla junto a sus estudiantes siguiendo un proceso que cada vez tendrá que ser más riguroso. La verdad social y científicamente válida suplantará a las simples especulaciones y a las opiniones personales que los posmodernos quisieron darles el valor de verdades individuales. No se trata de opinar por opinar, sino de un proceso colectivo que más tarde nos permita pasar de la interpretación de la realidad a su transformación, como nos invitara Marx en las Tesis sobre Feuerbach, o como lo dijera Gramsci en sus “Cuadernos desde la Cárcel (1927-1937): “Una filosofía de la praxis sólo puede presentarse inicialmente en actitud polémica y crítica, como superación del modo de pensar precedente y del pensamiento concreto existente (o del mundo cultural existente)”.
Hacer filosofía, una cuestión humana
La práctica de la filosofía es una actividad humana, no de individuos especiales, sino de todos aquellos que buscan comprender la realidad, la vida, la historia o cualquier otro aspecto más allá de lo inmediato, de lo cotidiano o de lo meramente individual. Como proceso humano, que ratifica nuestro carácter de seres senti-pensantes, tiene un carácter histórico (cada posición filosófica tiene un momento en la historia que la hace posible), mantiene en consecuencia influencias culturales, tiene sus propias contradicciones internas que generan el cambio (entre ellas la presencia simultánea de los creativo y destructivo, del pensamiento abstracto y la práctica, o de la pertenencia a una clase social y el carácter humanizador de la filosofía más avanzada).
La práctica de la filosofía tendría, a decir de Thomson (2002), tres fases: preguntar, analizar, y la tercera que es responder y argumentar. Una vez transcurridas estas etapas, seguramente daremos inicio a un nuevo proceso sobre énfasis en el mismo tema o sobre otro, sobre lo entendido y los cambios en escenarios concretos. Para una filosofía basada en la realidad, es necesario que esta vaya de la mano de la ciencia, que los argumentos no surjan ni de la sola opinión personal sin sustento ni de la fe que rechaza la necesidad de pruebas para apoyar una afirmación. Filosofía y ciencia deberán caminar juntas en la educación, la duda y la exigencia de pruebas y argumentos válidos debe ser el vaso comunicante entre ambas. Mario Bunge (1972) sintetizaría en el llamado a “Filosofar científicamente y encarar la ciencia filosóficamente”, considerando que es necesario para el conocimiento y para romper la equivocada contraposición entre las ciencias humanas y las naturales.
No hay una edad para pensar filosóficamente. Hay condiciones que favorecen o desfavorecen esos procesos a toda edad. La educación dominante procura el no pensar, aunque parezca exagerado decirlo. Docentes que no piensen, sino que repitan lo necesario para pruebas estandarizadas, a los que se quiere obligar a usar solo el texto oficial y sus propuestas de actividades sin margen de creatividad, a los que se quita el tiempo para pensar (y organizarse, que permite el pensar colectivo) con sobrecarga de inútiles actividades administrativas y papeleos que nadie lee. Estudiantes llevados a principalizar exámenes memorísticos, a repetir trabajos que los pueden copiar del internet, inundados de falsas noticias por las redes sociales y una ideología individualista y de angustia por todos los medios de comunicación. Padres a los que se les pide demandar calificaciones, aunque éstas no respondan al aprendizaje, y títulos sin que signifiquen logros educativos. Todos, sancionados si se salen del esquema, si pensaron con cabeza propia, si sueñan en una educación más humana, emancipadora, que señale hacia una sociedad superior a la actual.
La Pedagogía de la pregunta
La pregunta ha formado parte de la pedagogía de manera permanente. Un uso reconocido se encuentra en la Mayéutica (arte de ayudar a parir) utilizada por Sócrates quien en un pasaje del Teetetes de Platón, la presenta expresando: “Lo mejor del arte que practico es, sin embargo, que permite saber si lo que engendra la reflexión del joven es una apariencia engañosa o un fruto verdadero”. A pesar de la importancia que tiene para impulsar el raciocinio, tiene una debilidad y es que el maestro utiliza las preguntas para guiar al discípulo hacia lo que el maestro considera es la verdad o la respuesta correcta. Esto limita el debate y la ruptura con criterios, particularmente ideológicos y morales, que en un momento se pueden pensar como certeros sin serlo o, al menos, que lo son solo en unas condiciones históricas determinadas. Es importante explicar a los niños y niñas que los argumentos deben estar en conexión con la realidad.
Una variante de este tipo de formación del saber en manos del maestro, lo que involucra un ejercicio del poder, se presenta en los exámenes que imponen una disciplina, sobre los que Michael Foucault (2002, p. 71) señala: “El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto, se debe que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente ritualizado”.
Claro está, no hay que confundir el examen disciplinario ampliamente usado en el modelo conductista con otro tipo de análisis y, menos, confundir al examen con la evaluación siempre necesaria en las acciones humanas. Pero este empleo del examen hoy repite el pretender que hay una sola respuesta correcta y que la misma está en manos del educador o del texto oficial y debe ser repetida por el que aprende.
La pregunta, igual que el lenguaje, tiene una potencialidad liberadora, así como una domesticadora. Por tanto, no se trata de preguntar por preguntar, sino de respondernos ¿Para qué preguntamos? ¿Cuándo preguntamos? ¿Qué clase de preguntas hacemos? ¿Cómo impulsamos la autopregunta?
La pregunta liberadora será intensamente planteada por Paulo Freire (1986) y los gestores de la Pedología Crítica (Isch, 2015). Parte de la convicción de que el maestro o maestra no es el eterno poseedor de la verdad y de la duda como necesidad, especialmente dudar del poder y sus expresiones, sean textos únicos, docentes dogmáticos, falsear la realidad en los grades medios de comunicación o en el uso de las redes sociales para difundir mentiras descaradas. Quien duda, se autopregunta, pregunta a los demás, pero ante todo pregunta a la realidad buscando evidencias y, entonces, comienza a desarrollar pensamiento científico que exige pruebas y rechaza que la respuesta esté en la fe en algo o alguien. El pensamiento crítico es además base de una democracia auténtica porque rechaza el dogma y el pensamiento único[1].
Iniciar a los niños y niñas en la actividad filosófica, es decir, en un saber sobre el sentido de lo que nos rodea, es invitarlos a dejarse habitar por la pregunta, aquella que indaga por el sentido de lo que se inquiere, porque lo importante no es la pregunta, (¡cualquiera lo puede hacer!), lo importante es la pregunta que indaga por el sentido de lo que estoy indagando, y es aquí donde inicia nuestra actitud filosófica; “iniciarlos” es la puesta en marcha de la reflexión, mostrarles “una dirección” para el mundo y para la vida, filosofar como forma de vida; por esto este contacto con la filosofía, este encuentro “primero y para siempre” debe ser más que teórico, práctico, es decir activo, o sea poniendo en ejercicio las facultades superiores del hombre: su pensamiento, su reflexión, su juicio.
Filosofía para niños: la experiencia práctica
En la búsqueda de una educación que enseñe a pensar, es innegable la presencia de Lev Vygotsky, el psicólogo marxista que profundizó en diversos temas de la psicología del aprendizaje, arte y creatividad. Entre ellos trabajó intensamente en el pensamiento, cuyo desarrollo consideró el centro de la educación. Señalaría que la causa más común del fracaso escolar es el no convertir al aula en una comunidad de indagación en la que, tanto el lenguaje como la actividad colectiva, dieran lugar a desafíos permanentes que activaran la mente.
En los años sesenta, el norteamericano Matthew Lipman, inspirado en John Dewey, en Vygotsky y otros, daría inicio a un proyecto que tomaría el nombre de Filosofía para Niños y que tendría amplio impacto internacional. Su trabajo ha sido continuado en distintos países y con variantes, planteando que se debe establecer un tiempo regular, a modo de una disciplina, para el desarrollo del pensamiento. Tras criticar los materiales carentes de contenido, señalará: “… los chicos tienen hambre de significados. Sin embargo, existe una disciplina especializada de significados, valores, conceptos, razonamiento y formación de juicios (evaluativo si clasificatorios), y tal disciplina es la filosofía”. (Lipman, 2004, p. 21).
Lipman plantea la necesidad de situar los retos filosóficos en la vida propia de los niños, siempre considerando su edad, situación y contexto, respetando su desarrollo y en espacios formativos altamente democráticos, para que aprendieran a pensar y a formar juicios razonables cuanto antes. Tal vez no lo pensó en estos términos, pero demostró que el desarrollo de las capacidades de pensamiento es más importante que la tecnología que puede deslumbrar en el aula.
Para las clases redactó una serie de novelas infantiles que permiten el contacto con las preguntas filosóficas, que pueden fácilmente surgir de manera espontánea de los niños, pero que requieren textos de acompañamiento para los docentes.
Para ello, al igual que Freire, considera que el punto metodológico central es el diálogo realizado en comunidad: “Si el pensar es un encuentro, enseñar a pensar tiene que ver como propiciar ese encuentro” (García, 2002, p. 66).
Otro estudioso de esta temática, Jordi Nomen, en su obra “El niño filósofo”, remarcará que la filosófica no se trata de una actividad para seres especiales:
Tengo que aclarar que no se trata de crear pequeños filósofos entre un grupito de “elegidos”, sino de educar la vertiente filosófica de nuestra inteligencia, considerándola como un conjunto de habilidades que mejoran con la repetición, con el entrenamiento adecuado. Quiero decir que la filosofía con niños sencillamente utiliza características básicas de la inteligencia, que todos tenemos. El pensamiento filosófico no es especial. Lo que hace es animar ciertas competencias que forman parte de la configuración neurológica de los niños, y el cerebro, por inercia, tiende a hacerse preguntas (Lorente Arroyo, 2018).
Posterior a Lipman vienen otras experiencias y propuestas que dejan grandes lecciones y que ratifican la valía de este esfuerzo en favor del pensar. Actividad educativa que colocará, junto al análisis crítico a la creatividad y al juego, instrumentos educativos y, a la vez, derecho de los niños, niñas y adolescentes[2].
Realizando la actividad en el aula
Algunos pasos metodológicos para el trabajo en el aula, que se los resume a continuación están pensados a partir de Lipman pero avanzando a otras experiencias (Sánchez, s/f; Peñas, 2013; Tébar, 2005). Por tanto, su propuesta puede ser aprovechada por la docencia interesada en desarrollar pensamiento crítico en la comunidad educativa.
- Se organiza el aula de manera de facilitar un diálogo entre iguales. Por ello es útil la forma en “U” que permita mantener la posibilidad de emplear una pizarra o un papelógrafo al tiempo que permite mirarse a los rostros mientras se habla. Claro está que esto depende de los espacios y números de estudiantes, que si es muy grande podría invitar a trabajar en talleres simultáneos, con grupos más reducidos.
- Se lee un capítulo o episodio de una de las novelas elaboradas por Lipman, pero también puede ser otro texto, una noticia, un corto video o partir de una experiencia de los estudiantes[3]. La diferencia estará en que, mientras las novelas tienen un campo central de trabajo para todo un ciclo, los otros textos serán más amplios y tendrán menos orden.
Para ello se pueden emplear distintas técnicas de lectura: un párrafo cada participante, lectura dramatizada, lectura acompañada de su proyección.
- Luego se debe establecer la pregunta generadora de la discusión. Se parte pidiendo a los alumnos y alumnas que señalen la inquietud que más les interesa y que salió de la lectura. Esos cuestionamientos se escriben en la pizarra y los cuadernos y se les da un orden a modo de “plan de trabajo del día”. Una de ellas será la de más interés y por tanto la primera para el debate.
Esta manera de plantear los temas de trabajo puede cambiar por otras metodologías participativas.
Se debe priorizar preguntas que lleven a la indagación, que sean generalizadoras y abiertas del tipo de: ¿por qué el personaje se expresa feliz?, ¿se debe tener miedo a la muerte? ¿cómo debemos relacionarnos con los animales?; evitando, por el contrario, preguntas cerradas que no invitan al diálogo sino a una respuesta concreta: ¿se debe detener el auto con la luz amarilla del semáforo? ¿cuánto pesa un litro de agua?
- Con la primera pregunta elegida comienza el diálogo, facilitado por quién hará de mediador: el docente al principio, pero luego podrán ser los estudiantes de mayor edad. Esta primera interrogante traerá otras complementarias o relacionadas, cuidando mantener el hilo del debate para profundizar el tema, y así el diálogo se mantiene activo procurando la participación de todos. La palabra de cada uno es importante y debe ser escuchada con igual interés y respeto.
Los textos de acompañamiento a las noveles de Lipman plantean ejercicios, planes de discusión, cuestiones o textos, que el profesor puede utilizar en su trabajo de orientación y coordinación. Pero, ante todo, es importante que cada docente aprenda a realizar sus propios ejercicios. Esto indica que la sesión debe planificarse en torno al texto o video seleccionado, que se requiere un área temática y propósito formativo del pensamiento que oriente la labor docente.
El modo de dirigir ante todo debe ser motivador, como se explicará más adelante, recordando siempre que se trata de una sesión para pensar, no para transmitir conocimiento. Sin embargo, de vez en cuando se puede realizar un resumen o aclarar alguna palabra.
- Cuando el diálogo plantee la necesidad de investigar y profundizar en determinados temas, se lo debe hacer utilizando los distintos recursos como diccionarios, documentos, textos y otros. Ello puede llevar a que la sesión de un tema no termine en un mismo día.
- Después de cada debate, los alumnos y alumnas pueden redactar sus conclusiones o emplear otras formas de síntesis (historia oral o escrita, poesía, pintura, bitácoras, ensayos, los diez principios y otras maneras de plantear la síntesis). Con estos materiales incrementará su “diario de trabajo”. Las síntesis o páginas de diario serán cada vez más detalladas,
La lectura de una de ellas puede servir como introducción para la siguiente sesión.
- Cuando el tema se da por debatido es importante recoger opiniones sobre el proceso y sus resultados. Esta será una forma de evaluación (y no calificación) colectiva (y no individual) en la que es importante que se tome consciencia del desarrollo del pensamiento.
También se pueden realizar nuevos ejercicios en los que se aplique el mismo tipo de razonamiento, fortaleciendo los procesos y no respuestas o conclusiones que han sido memorizadas.
El juego de las preguntas
Como se ve, la conversación emplea preguntas de manera continua, siempre procurando seleccionar las más adecuadas para cumplir el objetivo de lograr clarificación respecto al tema del cual se está hablando. Nunca se las usarán como un interrogatorio ni como examen tradicional. Por supuesto, muchas veces las mejores preguntas las hacen los niños y las niñas, que con ello demuestran su asombro ante el mundo y sus deseos de acercarse a él.
Existen preguntas que contribuyen a aclarar una argumentación y profundizar en un tema: ¿Cuáles son tus razones para decir esto? ¿Cómo sabes esto? ¿Puedes darme un ejemplo? ¿No entendí lo que dijiste, lo puedes explicar de otra manera? ¿Exactamente qué quieres decir, puede ser más preciso? ¿Por qué está sucediendo eso? ¿Si entendí bien, lo que me quieres decir es que…? ¿Cuál es la diferencia entre… y…? ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de…?
Otras preguntas contribuyen a comprobar supuestos y a replantearse las bases en las que se apoya un argumento: ¿Qué bases tienes para decirlo? ¿Quién dijo esto? ¿Por qué te parece creíble esa fuente? ¿Cómo puedes verificar eso? ¿Qué evidencia existe para apoyar lo que estás diciendo?
Un tercer grupo de preguntas contribuyen a formular hipótesis y conclusiones: ¿qué pasaría si…? ¿Qué se puede concluir a partir de lo que dijiste? ¿Cuáles serían las consecuencias de ser verdad lo que acabas de decir? ¿Habría otra manera de considerar este tema? ¿A quién beneficia esto y a quién perjudica?
Este micro conjunto de preguntas solo anuncia las muchas otras que se pueden hacer y que se diversifican aún más en cuanto se considera un tema en específico y se sigue una conversación concreta.
Finalmente se encuentran también preguntas que aportan a la clarificación del proceso de aprendizaje que se vive. Parte de ellas son “preguntas sobre las preguntas”, mientras otras se refieren al aprendizaje. Entre las primeras están: ¿cómo responderías tú…? ¿Cuál era la razón para formular esta pregunta? ¿Por qué crees que formulé esta pregunta? Entre las segundas, pueden estar: ¿En qué forma esto se conecta con lo que aprendimos antes? ¿Por qué este aprendizaje importante? ¿Qué nos permitió llegar a estas nuevas conclusiones? ¿De qué manera podemos aplicar lo aprendido?
Es importante dar tiempo para las respuestas, sin que ello genere incomodidad en el grupo. Esto, junto con la escucha con la cual el docente no dar respuesta inmediata ni pretende ya saberlo todo, generará un ambiente de confianza en la cual nadie tendrá temor a dar sus opiniones y sabrá que de esta manera está siendo valorado su aporte a la discusión grupal.
En las sugerencias pedagógicas de Lipman y Sharp para acompañar el trabajo con las novelas generadoras del debate filosófico, se plantea una lista de aspectos que no deben hacerse, las cuales deben ser consideradas en cualquier proceso de debate que pretenda motivar el pensamiento de los estudiantes. Entre ellos, está el no obligar a los niños a seguir el orden de la planificación sino el que surge de sus propios intereses y no dar cátedra sobre conceptos filosóficos sino permitir la comprensión teórica de los niños a partir del diálogo espontáneo. Es importante contribuir al debate de los aspectos más importantes reduciendo la discusión sobre puntos sin importancia y evitar que alguien monopolice la palabra.
La metodología y la comunidad de investigación
El grupo conformado por docentes y estudiantes debe transformarse en una comunidad de investigación, la misma que debe ayudar a “clarificar nuestros conocimientos, a capacitarnos para hacer mejores distinciones y para reconocer supuestos implícitos, para distinguir entre buenas y malas razones…” (Shrap, 1990). La comunidad de investigación contribuye a formar un pensamiento científico, buscando la verdad con base en pruebas y argumentación lógica, comprendiendo la importancia del intercambio de ideas y de la superación del error sin que esto implique, de ninguna manera, ataques a la persona.
Por ello, la metodología debe incluir una amplia variedad de técnicas que contribuyen al debate: investigación documental, clarificación de elementos teóricos para “hablar el mismo idioma”, juego de roles, clarificación de valores, discusión de casos problémicos, elaboración conjunta de síntesis o esquemas, entre otros. Debe además reconocer las características culturales y sociales de los estudiantes, sus diferencias como hombres y mujeres o por pertenencia étnica, sus intereses y motivaciones.
El juego y el ambiente distendido son fundamentales para que se logre un proceso lúdico y placentero. Con los más pequeños, el Centro de Filosofía para Niños de la Comunidad Valenciana incluso trabaja con peluches que divierten mientras se plantean y responden las preguntas (López, 2017). Estos “peluches filosóficos” son responsables de realizar los distintos tipos de preguntas que contribuyen a desarrollar el pensamiento:
Tenemos a nuestro búho “cómo lo sabes” que nos invita a justificar y argumentar nuestras opiniones o pensamientos y con el que deberemos dar buenas razones, explicar nuestros presupuestos y entre todos vemos si son coherentes y sólidos… También nos acompaña la lechuza “que pasaría si…”. Esta amiga nuestra es una investigadora nata. Con sus grandes ojos investiga y curiosea toda la realidad formulando hipótesis, viendo posibilidades y alternativas y lo que es más importante…imaginando. En clase pensamos una pregunta con “qué pasaría si” (por ejemplo: que pasaría si fuéramos por la calle como monos, que pasaría si el polo norte se derritiera todo…, etc.). Vamos levantando la mano y el que habla puede hacerlo con la lechuza… Con ello aprenden que hay que arriesgar, que pensar libremente es bueno y que si te equivocas no pasa nada, muy al contrario, te acerca a la solución o te permite aprender algo nuevo e interesante.
Ann Margaret Sharp (1990), tras años de experiencia señala algunas conductas que indicarían que el niño ha experimentado la participación en una comunidad investigación que serían las siguientes:
- “Aceptar de buen grado las correcciones de los compañeros;
- ser capaz de escuchar atentamente a los otros;
- poder revisar los propios puntos de vista a la luz de los argumentos y razonamientos de los demás;
- ser capaz de considerar y estudiar seriamente las intrigas de los otros;
- poder construir, a partir de las ideas de los demás, su propio pensamiento;
- poder desarrollar nuestras propias ideas sin temer al rechazo o la posible incomprensión de los demás;
- estar abierto a nuevas ideas;
- ser fieles a nosotros mismos;
- aceptar y respetar los derechos de los otros expresar sus propios puntos de vista;
- ser capaz de detectar afirmaciones subyacentes;
- busca la coherencia cuando argumentamos diferentes puntos de vista;
- preguntar cuestiones relevantes;
- hacer patentes las relaciones de medios afines;
- mostrar respeto por las personas de la comunidad;
- mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando se discute la conducta moral;
- pedir o preguntar por las razones de las justificaciones;
- discutir los temas con imparcialidad;
- preguntar por los criterios que se están utilizando.”
No está de más insistir en que estas mismas conductas deben ser evidenciadas por los y las docentes, permitiendo que las ideas fluyan. Adicionalmente se puede trabajar con los padres y madres de familia, que compartan la lectura con sus hijos, que reabran la discusión de diversos temas, que aprendan (y aprendamos) a preguntar para conocer reconociendo de partida nuestra ignorancia.
Continuando la construcción de una educación emancipadora
La emancipación humana tiene distintas condiciones, teniendo como la fundamental la construcción de una sociedad sin clases, en la que se eliminen todos los mecanismos de discriminación socioeconómico, de género, étnico, generacional o de cualquier otro tipo. Pero el individuo emancipado requiere desarrollar las funciones mentales superiores y liberarse de cualquier mecanismo de control, manipulación o domesticación.
Es en este sentido que aprender a desarrollar un pensamiento autónomo, con estructura lógica y dialéctica, argumentaciones válidas y capacidades creativas, manteniendo el entusiasmo por aprender y la alegría por aplicar ese aprendizaje para el bien común, se vuelve en una necesidad urgente sobre la que los docentes podemos trabajar desde las edades más tempranas.
Los aspectos aquí discutidos, así como aquellos que se han debatido en otros textos (por ejemplo, esta serie de libros) y artículos vinculados a la pedagogía crítica, convocan a reflexionar sobre nuestra propia práctica y las alternativas correspondientes, para que, desde la base, transformemos la educación ecuatoriana.
Referencias bibliográficas
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García M., G. (2002) Matthew, Lipman: Filosofía y educación, Ediciones De la Torre, Madrid.
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Thomson, G. (2002). Introducción a la práctica de la filosofía. Bogotá: Panamericana Editorial.
[1] El pensamiento único es el intento que dentro del neoliberalismo se ha dado para impedir cualquier idea disonante con el sistema. De esta manera, se buscó imponer sus principios, enmascarados en decisiones supuestamente técnicas y no políticas, impidiendo los debates y discursos.
[2] En este texto, en general el término niños hace referencia a las personas menores de 18 años. Es decir, niños, niñas y adolescentes.
[3] Las novelas tienen el nombre de su `protagonista y, aunque tienen una edad recomendada, ella puede cambiar en algo si es necesario. ELPHY: Programa infantil que permite habituar a las preguntas. KÍO Y GUS: De 5 a 6 años que piensa sobre la naturaleza y el asombro ante el mundo. PIXIE: De 7 a 8 años, que trata sobre el lenguaje y la identidad, en busca del sentido. EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY: De 9 a 12 años, referido a las destrezas básicas del razonamiento o una primera investigación filosófica. LISA: De 12 a 14 años, trata sobre la reflexión ética. MARK: De 12 a 16 años, trata del razonamiento en la investigación social. FÉLIX Y SOFÍA: De 16 a 17 años, desarrolla las destrezas básicas del razonamiento. También existen adaptaciones que se presentan como novelas con otros nombres.